Transkulturelle Bildung

Theoretisch-konzeptionelle Grundlagen

Transkulturelle Bildung geht von einer historisch wie auch aktuell steten Dynamik kultureller Veränderung sowohl auf gesellschaftlicher als auch auf individueller Ebene aus. Ihre (kultur-)theoretischen Grundlagen sind dabei anschließbar an nicht-okzidentale Diskurse (vgl. Ortiz 1995, Ianni 1996). Gerade vor dem Hintergrund der Notwendigkeit von Handlungsstrategien für eine nachhaltige und friedliche Bewältigung der globalen Herausforderungen unserer Zeit bekommt dies eine ganz besondere Relevanz (vgl. Muth 2011: 12 und Grätz 2012: 220). Im Zentrum transkultureller Lernprozesse steht ...

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daher die Weiterentwicklung von Kenntnissen und Fähigkeiten, um im interkulturellen/internationalen Kontext situativ und flexibel im Dialog mit Anderen handeln zu können. Dies erfordert eine grundlegende Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung gegenüber kultureller Hybridität und Diversität. Ausgangspunkt ist dafür der Erwerb von Weltwissen im internationalen historischen, politischen und ökonomischen Kontext als Grundlage für eine (selbst)kritische Reflexion von eigenen Erfahrungen und Verhaltensmustern mit den darin hinterlegten Selbst-, Fremd- und Weltbildern sowie damit, warum anders kommuniziert und gehandelt werden soll (vgl. Wintersteiner 2006: 140 und Takeda 2010: 4 f.). Denn Dialog beginnt mit der Bereitschaft, vom Anderen zu lernen, ihm zu ermöglichen nicht nur nehmen zu müssen, sondern gleichzeitig geben zu können. Erst dadurch wird die notwendige gegenseitige Anerkennung und Wertschätzung erreicht. Das heißt nicht, alle eigenen Werte in Frage zu stellen, aber ihre Selbstverständlichkeit (vgl. Arens u.a. 2013: 15 f. und Matoba 2000: 223).

Damit bietet Transkulturelle Bildung die Möglichkeit, wechselseitig durch Perspektivenerweiterung von vielfältigen Erfahrungen für die eigene persönliche Weiterentwicklung zu profitieren. Darauf aufbauend kann zur Überwindung einschränkenden und ausgrenzenden Entweder-Oder-Denkens sowie dualistischer Denkmuster beigetragen und ergebnisoffene Kommunikation ermöglicht werden. Denn diese halten uns in Begriffsdichotomien wie 'eigen - fremd', 'richtig - falsch' und 'gut - böse' gefangen, in denen wir nur im Sinne exklusiven Denkens eines 'entweder - oder' zwischen dichotomen Polen pendeln können (vgl. Sen 2007: 190 und Bühler 1996: 30ff.). Das widerspricht aber zum einen der Notwendigkeit, in unserer heutigen, durch Pluralismus und Ambivalenz gekennzeichneten Welt "Verknüpfungsformen des Pluralen zu thematisieren und Übergänge sowohl aufzuklären wie kontrolliert zu vollziehen" (Welsch 1995: 774). Zum anderen steht dieses fragmentierende und trennende Denken immer in der Gefahr, das Denken des oder der 'Anderen' und damit diese selbst auszugrenzen (vgl. Bohm 2002: 102). Transkulturelle Bildung ist hingegen stets bestrebt, über die Einbindung unterschiedlicher Kenntnisse und Fähigkeiten sowie Erfahrungen und Perspektiven in die Lern- und Arbeitsprozesse die Motivation zu einer aktiven und engagierten Teilhabe zu fördern. Auf diesem inklusiven Weg zu transkulturellen Lern- und Arbeitsräumen kann schließlich das Gesamtpotential an soziokultureller Vielfalt und Kreativität zur Entdeckung von Neuem genutzt werden. Über die individuelle Dimension hinaus verbindet sich somit auch die Chance für Innovationen auf institutioneller und gesellschaftlicher Ebene.

Konzeptionelle Eckpunkte

  • Transkulturelle Bildung leitet zu einer (selbst)reflexiv-analytischen und kulturübergreifend dialogischen Auseinandersetzung mit den Wechselwirkungen von eigener Biographie und (welt-)gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für die Entwicklungsprozesse individueller und kollektiver kultureller Identität(en) an.
  • Dies bedarf der Entwicklung und Förderung eines wissenschaftlich reflektierten Verständnisses von Inter-, Multi- und Transkultur bis hin zu Transdifferenz und Intersektionalität auf der Grundlage eines konsequent transdisziplinären und interkontinentalen Einbezugs wissenschaftlicher Diskurse in den Kultur-, Sprach-, Sozial-, Human- und Geisteswissenschaften.
  • Transkulturelle Lehr-Lernangebote gehen dabei von der Lebens-, Studien- und Arbeitswirklichkeit sowie Lernkultur der Teilnehmenden aus und beziehen deren (internationale) (Alltags-)Erfahrungen insbesondere auf dem Campus genauso mit ein wie aktuelle gesellschaftliche Themen vom "interreligiösen Dialog" bis hin zur "nachhaltigen Entwicklung" einerseits sowie von Ausgrenzung bis hin zu Rassismus andererseits.
  • Sie bieten dabei vielfältige Lehr-Lernformen von Reflexionsübungen, Rollenspielen, interaktiven Bearbeitungsformen wissenschaftlicher Fachliteratur sowie angeleitetem und begleitetem multimedialen Selbstlernen und Peer-Learning beispielsweise als Buddy- oder Tandem-Partner/in bis zum forschenden Lernen in interdisziplinären und internationalen Projektteams.
  • Auf diese Weise ermöglichen sie den Teilnehmenden, eigene Potentiale und Wege der transkulturellen Persönlichkeitsbildung zu erkennen und ausgehend davon das Repertoire an professionellen Handlungsstrategien sowie globales Verantwortungsbewusstsein für einen nachhaltigen Umgang mit soziokultureller Hybridität und Diversität sowie Mehrsprachigkeit zu erweitern.
  • Transkulturelle Lehr-Lernprozesse werden durch inhaltlich-theoretische und methodische Impulse, die Moderation von Mitbestimmung und Interaktivität der Teilnehmenden sowie individuelles Feedback und Beratung zur persönlichen Weiterentwicklung über die Lehrveranstaltungen hinaus unterstützt.

Das generative Dreieck transkultureller Didaktik und Methodik

Abb. 1: Generatives Dreieck transkultureller Didaktik und Methodik
Abb. 1: Generatives Dreieck transkultureller Didaktik und Methodik

 

 

 

 

 

 

 

Auf dem Weg der Umsetzung dieser konzeptionellen Eckpunkte Transkultureller Bildung in die pädagogische Praxis kann sich an folgenden Leitfragen orientiert werden:

  • Wie kann (auf dem Campus) eine stärkere Einbindung nicht-okzidentaler Denktraditionen zur Weiterentwicklung von Forschung und Lehre als (welt-)gesellschaftlicher (Wissenschafts-)Dialog gefördert werden?
  • Was bedeuten in diesem Kontext Offenheit, Anerkennung und Teilhabe und welche Rolle spielen dabei den (Hochschul-)Alltag dominierende Selbst-, Fremd- und Weltbilder?
  • Welchen Beitrag kann Transkulturelle Bildung als internationale Schlüsselqualifikation dazu leisten und inwieweit ist sie eine Querschnittsaufgabe (universitärer Lehre) insgesamt?

Für die Entwicklung von Seminardesigns sowie konkreten Übungen und Lernmaterialien sind aus transkultueller Perspektive zwei erziehungswissenschaftliche Aspekte besonders zu beachten:

  • Zum einen erfordert die (Weiter)entwicklung professioneller und nachhaltiger, transkultureller Handlungsstrategien insbesondere im Rahmen akademischen Schlüsselkompetenzerwerbs theoretisches Wissen als "die beste (Reflexion der) Praxis - die beste Chance, seine eigene Praxis anzuleiten, sie zu überprüfen, zu hinterfragen, sie zu verändern" (Griese 1996: 33). Transkulturelle Bildung zielt daher auf ganzheitliche Lernprozesse, die handlungsorientiertes, emotionales und kognitives Lernen miteinander verzahnen.Denn der Umgang mit kultureller Heterogenität im Kontext der nachhaltigen Bewältigung unserer globalen Zukunftsfragen erfordert neben der Fähigkeit zu Empathie und Perspektivenwechsel gleichermaßen Abstraktionsvermögen und vorausschauendes Denken. Dazu müssen sowohl Weltwissen über internationale historische, politische und ökonomische Zusammenhänge als auch sozialpsychologische, soziologische und kulturtheoretische Grundkenntnisse vermittelt und erworben werden (vgl. Wintersteiner 2006: 140 und Seitz 2002: 383). Und wo sonst als an der Universität als "Aufklärungsort", an dem "Erkenntnis zunächst einmal einen Eigenwert darstellt, die nicht zwingend politisch und/oder praktisch durch ihren [ökonomischen, M.A.] Nutzen legitimiert werden muss", sollen junge Menschen dies lernen können (Mecheril u.a. 2013: 10 ff.).
  • Zum anderen steht Transkulturelle Bildung in der Tradition dialogischer Pädagogik und verlangt deshalb "eine authentische Verinnerlichung von Dialogik und den genannten Zielen, wie Intersubjektivität und globale Verantwortungsübernahme". Transkulturelle pädagogische Praxis ist somit von Anfang an einer "Kongruenz zwischen Ziel und Weg" verpflichtet (Muth 2011: 12 f.), die sie erreichen kann, indem sie die Lernprozesse über die gemeinsame Auseinandersetzung mit der Auswahl der Lerninhalte als das "'thematische[] Universum' [der Teilnehmer/innen] - der Komplex seiner 'generativen Themen'" eröffnet (vgl. Freire 1998: 76 und 79 f.).

Diese beiden erziehungswissenschaftlichen Prämissen Transkultureller Bildung können auf dem Weg didaktisch-methodischer Inklusion im Sinne eines Theorie-Praxis-Dialogs durch forschende Lernprozesse u.a. in Projektteams umgesetzt werden (vgl. Koch-Priewe/Thiele 2009: 287 f.). Eine fundierte, interdisziplinäre Beschäftigung mit sozial- und kulturwissenschaftlichen Grundlagen anhand zentraler Seminarleitfragen (siehe Anhang) bei gleichzeitiger Integration des Vorwissens und der Alltagserfahrungen der Studierenden ergeben dabei drei die Perspektiven eines generativen Dreicks transkultureller Didaktik und Methodik.

Publikationen

Literaturempfehlungen

  • Appiah, Kwame Anthony (2007): Der Kosmopolit. Bonn.
  • Arens, Susanne u.a. (2013): Wenn Differenz in der Hochschullehre thematisch wird. Einführung in die Reflexion eines Handlungszusammenhangs. In: Mecheril, Paul u.a: Differenz unter Bedingungen von Differenz, S. 7-27. Wiesbaden.
  • Bohm, D. (2002): Der Dialog. Das offene Gespräch am Ende der Diskussionen. Stuttgart.
  • Bühler, Hans (1996): Perspektivenwechsel - unterwegs zu „globalem Lernen“. Frankfurt.
  • Flechsig, Karl-Heinz (2000): Transkulturelles Lernen. Institut für Interkulturelle Didaktik e.V. Göttingen. wwwuser.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps2-00.htm, zit. 2015-8-26.
  • Fornet-Betancourt, Raúl (Hrsg.) (2007): Interkulturalität in der Auseinandersetzung. Denktraditionen im Dialog,  27. Frankfurt a. M.
  • Freire, Paulo 1998: Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbek; Dt. Erstauflage 1973.
  • Grätz, Ronald (2012): Lisboa – Maputo – Berlin. Ein transkulturelles Musikprojekt am Goethe-Institut in Lissabon 2006-2008. In: Kimmich, Dorothee; Schahadat, Schamma (Hrsg.): Kulturen in Bewegung. Beiträge zur Theorie und Praxis der Transkulturalität, S. 219-232. Bielefeld.
  • Griese, Hartmut M. (1996): Stigma und die Konstruktion des Fremden. Mikrosozilogisch-konstruktivistische Theorieperspektiven. In: Griese, Hartmut. M.; Wojtasik, Gregor (Hrsg.): Konstrukte oder Realität? Perspektiven Interkultureller Bildung. Hannover: Schriftenreihe aus dem Fachbereich Erziehungswissenschaften der Universität Hannover, S. 32-55.
  • Ianni, Octavio (1996): Globalização e Transculturação. In: Revista de ciências humanas. Vol. 14, Nr. 20, S. 139-170.
  • Koch-Priewe, Barbara / Thiele, Jörg (2009): Versuch einer Systematisierung der hochschuldidaktischen Konzepte zum Forschenden Lernen. In: Bianca Roters u.a.: Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik, Professionalisierung, Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn, S. 271 - 292.
  • Matoba, Kazuma (2000): Dialogkompetenz in der transkulturellen Kommunikation. In: Caspary, Sigrun; Matoba, Kazuma (Hrsg.): Transkultureller Dialog, S. 55-69. Marburg.
  • Mecheril, Paul u.a (2013): Differenz unter Bedingungen von Differenz. Wiesbaden.
  • Muth, Cornelia (2011): Erwachsenenbildung als transkulturelle Dialogik. Schwalbach.
  • Ortiz, Fernando (1995): Cuban Counterpoint. Tobacco and Sugar. Durham and London.
  • Seitz, Klaus (2002): Bildung in der Weltgesellschaft. Gesellschaftstheoretische Grundlagen Globalen Lernen. Frankfurt a. M.
  • Sen, Amartya (2007): Die Identitätsfalle. Warum es keinen Krieg der Kulturen gibt. Bonn.
  • Takeda, Arata (2010): Transkulturalität im Schulunterricht. In: Landeshauptstadt Stuttgart, Abteilung Integration (2010): Beispielsammlung „Schule gestalten, Vielfalt nutzen!“. www.stuttgart.de/img/mdb/item/393070/53560.pdf, zit. 2015-8-26.
  • Welsch, Wolfgang (2010): Was ist eigentlich Transkulturalität? In: Darowska, Lycyna u.a.: Hochschule als transkultureller Raum? Kultur, Bildung und Differenz in der Universität, S. 39-66. Bielefeld.
  • Welsch, Wolfgang (1995): Vernunft. Die zeitgenössische Vernunftkritik und das Konzept der transversalen Vernunft. Frankfurt a. M.
  • Wintersteiner, Werner (2006): Transkulturelle literarische Bildung: die "Poetik der Verschiedenheit" in der literaturdidaktischen Praxis. Innsbruck.